李政涛:论教育实践的研究路径

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   对教育实践的关注, 是当.我这个时代的教育研究的主旋律, 教育研究的实践转向否则成为众多研究者的并肩旨趣。但怎么才能 才能 理解教育实践, 又怎么才能 才能 介入、改造教育实践, 则是一2个悬而未决的问题, 不同的研究者站在该人的立场上众说纷纭, 由此引发的教育理论界在这个问题上的歧义和争议, 成为我国当代教育理论的独特景观。

   阅读石中英教授的《论教育实践的逻辑》[1] 一文很久, “教育实践”再度在笔者的头脑里成为一2个被凸显、被放大的问题。受其启发, 一系列新的问题油然而生: 基于教育实践逻辑的探讨, 当.我该怎么才能 才能 研究教育实践? 应有怎么才能 才能 的研究路径? 那先 是本文试图提出并努力回答的问题。

   一、对教育实践的解读与误读

   当“ 教育实践” 作为并都不 研究对象, 映入理论研究者( 以下简称为理论人) 眼帘的很久, 当.我首先看多的很否则都不 实践并都不 , 否则经过理论过滤后的教育实践, 是理论人用理论的立场、视角、规则和标准, 否则是用理论的逻辑看多的实践。否则,经常跳出在各种教育学专著、教材和论文当中的教育实践, 实际上否则都不 原初的实践形状, 否则“ 理论化的实践”。但显然, 当.我往往会对此信以为真, 会不由自主地认为, 理论化的实践是真正有价值的实践, 是比原初的实践更高级的实践。但当.我却很少去关注隐匿在教育理论肩头的教育实践, 究竟饱含着怎么才能 才能 的真实面貌, 也很少意识到: 当实践被理论过滤和提升很久, 究竟过滤了那先 、隐匿了那先 、又背叛了那先 ? 当.我习惯于关注: 实践的帷幕怎么才能 才能 在理论的观照下被拉开, 又怎么才能 才能 在理论研究的透析下显形, 却不习惯否则不你要去正视实践怎么才能 才能 在理论的裁剪下、逼迫下变形? 那先 都不 常常被当.我忽略, 但又是当.我有有助于直面的问题。

   否则当.我把教育实践界定为“ 有教育意图的实践行为” 否则“ 行为人以‘ 教育’ 的名义开展的实践行为”[2], 有有助于 显然经过理论之筛过滤的实践行为肩头的教育意图, 否则掺杂了教育理论( 研究者)的意图, 而教育意图与教育理论的意图都不 同一2个概念, 但它们却时常被混为一谈。同样, 构成行为人土依据的“ 教育” 的名义, 也潜藏着“ 教育理论”的名义。这个切都使教育实践的实践品质变得不有有助于 原汁原味, 否则说, 不有有助于 纯粹。当然, 在理论研究者看来, 这没那先 不好, 使教育实践理论化是当.我的使命。在实践工作者( 以下简称为实践人)看来, 摆脱自身“ 卑贱” 的实践身份, 在理论之光的照耀下变得高贵起来, 是该人应该完成的任务。于是双方走在了并肩, 并肩竭力使教育实践摆脱原生态, 变得不纯粹起来。

   造成这个情况汇报的根源在于有2个根深蒂固的假设盘亘在理论人的头脑里。一是等级假设: 理论与实践的关系都不 平等并行的关系, 否则构成了并都不 等级关系, 理论高于实践, 理论化的实践必然高于非理论化的实践。二是趋同假设: 实践应向理论靠拢, 最终趋同于理论, 在理论的山巅之上实现经常吵嚷不休的教育理论与教育实践的天下大同。三是提升假设或拯救假设: 实践如干渴的大地有有助于理论人普降甘霖, 实践人是迷途的羔羊, 有有助于理论人引领着走出泥潭。总之, 实践人是有有助于理论人来提升和拯救的一类人, 理论人肩头或头脑中的“ 理论”否则那救人的灵丹妙药。四是空降假设: 既然实践人对理论有有助于 渴望慕求, 理论人假如有一天乘着飞机, 向实践的大地空降理论的种子和干粮, 就能达到目的。理论人否则飞机驾驶员, 只有有助于操纵按钮, 否则在空中翻转盘旋, 用“ 理论特技” 换来大地上的实践人的仰视和羡慕的惊叹声。

   以此为基础, 当理论人试图屈尊去解读实践的很久, 走入如下误区就不够为怪了: 时时处处以理论人的逻辑来看待和要求实践人, 在潜意识里要求所有的实践人都有有助于像理论人一样读书、思考、写作、做学问, 都能带着理论人头脑里的“ 理论” 去备课、上课、说课, 按照理论人的要求亦步亦趋。而实践该人人却无需自主思考, 一遇到理论人驾到,就自动放弃主动思考的权利。从而自觉或不自觉地以理论的逻辑替代实践的逻辑, 以理论的学问替代甚至取代了实践的学问, 结果就如同布迪厄所说的“把实践活动变成符号学书写游戏”[3]。取代的原本后果, 是理论对实践的绝对统治地位, 是理论对实践的扭曲和变形。而被取代的实践人, 一旦放弃自我, 全身心地投入理论的怀抱, 在理论感有有助于 强的并肩, 实践感却有有助于 淡漠: “很久有着富有教育实践经验的人在走上学术道路很久, 似乎还知道‘ 教育’、‘ 教学’、‘ 管理’ 是那先 , 有着健全的实践感或实践意识, 一旦当.我从实践步入到理论的殿堂,学习了很久的教育理论很久, 反而对实践的认识更加模糊了。”[4] 这个理论感与实践感相互排斥的问题是理论与实践相互脱离的内在根源。

   理论人并无需拒绝对实践的解读, 并不缺少解读实践的真心和信心, 但问题在于:

   其一, 理论人眼中的教育实践的价值, 往往是从理论的深层获得的, 是透过理论人的眼光去获得的。当.我缺少以实践的眼光去看待教育实践, 将实践从理论的视野中撤消 、返回到实践之中去考察。由此, 理论人对教育实践的解读就否则演变成纯粹的文本解读。这个“ 文本解读所能达到的仅是要求用另并都不 土依据来解释现存的东西, 或通过另外的解释来承认现存的东西, 这仍然听候在纯粹精神的世界范围内。回归文本的旨趣, 不管是从思维推向处于还是把处于改造成思维, 抑或根本否则在传统一句话中兜圈子”[5]。

   其二, 即使理论人意识到了在高缈的天空中以解读文本的土依据来解读活生生的实践的局限性, 并否则而空降下凡, 但理论人头脑里的理论逻辑依然在支配着其下凡很久的言行, 否则, 当其试图在实践的大地上经常跳出思维之舞时, 结果往往是带着降落伞跳舞。理论逻辑成为其难以挥去的束缚。

   其三, 理论人很少意识到那先 洋洋洒洒的对实践的文本解读中饱含着的诸多误读, 更难以意识到自身所做的所有工作否则将经过误读的实践赶向理论的厨房橱柜, 在理论之刀的切削下, 在理论之火的烹制下, 变成了一2个与原本的实践相去甚远的东西。

   实践人则分成一2个极端: 要么底气很足, 先验地认为理论人不懂实践, 从而排斥理论介入, 完全仰赖于经验, 当.我头脑中的实践, 是有有助于 理论否则有有助于理论的实践; 要么对理论奉若神明, 在潜意识里认同理论人对于实践的并都不 假设, 从而任由理论宰制自我, 将实践的逻辑拱手让给理论的逻辑, 将实践湮没在各种高深莫测的名词或概念的世界中,进而消解了实践并都不 。

   于是, 具有浑然之态、元气淋漓的实践的气度被理论的气度所压制、所扭曲, 变得面目全非, 而当.我看多的实践往往否则那先 面目全非的实践, 实践应有的鲜活的成长气息被理论之火烧尽。

   二、走向第并都不 逻辑: 教育理论与实践的转化逻辑

   由此, 一2个矛盾, 甚至一2个悖论随之产生: 人太好, 理论之眼看多的实践往往是被扭曲的, 因否则不真实的实践, 但理论人不否则不带着理论的框架去看实践, 不否则全然有有助于 理论的各种预设, 正如人类对各种事物的观察都不 否则做到全然的客观一样。在观察、解读和改造实践的过程中, 的确潜藏着如下危险: “当理论工作者谈论实践的很久, 实践并都不 立即被符号化、客观化、对象化, 其结果否则‘ 一句话中的实践’ 已非‘ 实践着的实践’。”[6] 然而,将看多的实践问题理论化, 也否则客观化、对象化、符号化, 是理论人的使命和其所持有的内在逻辑的理论探索一部分。当理论人放弃该人的使命, 背叛该人的逻辑, 否则迎合实践的逻辑的很久, 也就瓦解了其处于的根基, 导致 其身份和价值的丧失。同样, 实践者否则否则放弃实践的逻辑, 一味地迁就研究者的立场, 常识告诉当.我: 原本做的结果否则会导致 生存危机。否则, 理论逻辑与实践逻辑的遭遇和碰撞就成为一2个令人尴尬的场景, 成为萦绕在所有教育研究者和实践者之间的挥之不去的阴影。这并都不 逻辑间的碰撞是理论人与实践人交往中的常态, 其间饱含着的是理想和价值取向的碰撞、思维土依据和行为土依据的碰撞, 归根到底, 是并都不 生存土依据的碰撞,其间还潜藏着生存竞争的有有助于。

   否则, 当.我面对的问题是: 当理论逻辑与实践逻辑遭遇之时、碰撞之时该怎么才能 才能 选则 ? 又怎么才能 才能 交融?

   要破解这个问题, 首先应从打破理解并都不 逻辑的认识框架入手。

   要打破原本并都不 认识框架: “首先, 理论被看作是结果性的产品, 是反映事物本质的抽象式的客观处于, 它外在于进行着的实践。同样, 实践也是并都不 客观处于的领域。当当.我在讨论两者关系时, 把它们作为并都不 不同处于土依据的客观领域, 人太好当.我也谈到一2个不同领域中从事活动的人———理论工作者和实践工作者, 但否则从两者结合的意义上, 强调该人要补充, 关注缺失的一面: 理论工作者对实践要了解、联系; 实践工作者对理论要学习和应用。”[7] 进一步而言, 对这个根深蒂固的认识框架的打破, 有有助于注意如下几点:

   其一, 应认识到并都不 逻辑并都不 都有有助于 错, 问题出在并都不 逻辑交往与对话的过程。累似 , 前述的并都不 假设, 即等级假设、趋同假设、拯救假设和空降假设都不 属于理论逻辑自身的假设, 否则理论逻辑对于实践逻辑的态度和认识。

   其二, 在打破对话中的各种假设的基础上, 双方应并肩树立彼此对话与交往的并都不 意识, 即限度意识和平等意识, 无论是理论逻辑还是实践逻辑,都不 有限的, 都有有助于对方的扶持和滋养, 在追求并肩目标的过程中, 双方不处于“ 理论高于实践, 还是实践高于理论”的问题,“平等”是双方关系的核心所在, 否则这个平等不应成为一2个空洞的口号, 否则具体体现为双方的相互尊重、相互滋养和相融共生。

   其三, 理论人与实践人结成的并肩体, 人太好质是逻辑并肩体。这个逻辑并肩体的产生和形成是为了打破二元对立、非此即彼的思维框架———要么是理论的逻辑, 要么是实践的逻辑, 从而形成和发展第并都不 逻辑, 即教育理论与教育实践相互转化的逻辑。这个转化逻辑早已处于, 已有的教育理论与教育实践的关系中处于的各种问题, 都与这个转化逻辑的不合理或缺失有关。只不过, 它与理论逻辑或实践逻辑相比, 长期处于潜在情况汇报, 在教育的河床下默默奔流。

   所谓转化逻辑, 是教育理论工作者与教育实践者在相互转化过程中并肩分享和遵守的一般形式、形状或内在法则。具体而言, 其含义包括以下几点:

   1. 转化逻辑都不 单向式的逻辑, 即都不 教育理论“指导”教育实践的逻辑, 否则教育实践“走向”教育理论的逻辑, 否则双向式的逻辑, 即教育理论与教育实践实现双向转化的逻辑。

   2. 转化逻辑好的反义词为双方并肩“ 分享”, 否有则这个转化并都不 既是教育理论的一部分, 也是教育实践的一部分。对教育理论而言, 所谓教育实践,否则完成自身的一系列转化, 即“转化为学校设施、形状、管理原则与组织形状、教学计划与课程, 教学及很久一切学校教育的实践行为”[8]。这个转化的过程否则教育理论实践化的过程, 为此理论人要去努力理解这个转化的基本路径和规则。对于教育实践而言, 所谓实践, 不仅是指日常性的教学管理,否则也处于不违背实践内在法则的前提下, 将自身经验实现向理论化、系统化、科学化转化的过程。否则, 拥有理论的视野, 对自身实践的“ 研究” 并都不 , 也是并都不 教育实践。为此, 实践者有有助于去探索实践理论化的路径和规则。

3. 转化逻辑是并都不 过程逻辑, 而都不 结果逻辑, 是动态逻辑而都不 静态逻辑。理论与实践相互转化的过程, “对实践工作者来说, 这是一2个学习的过程, 也是对该人的原有实践土依据和与此相关的理论进行改造的过程。(点击此处阅读下一页)

本文责编:dengjiaxin 发信站:爱思想(http://www.aisixiang.com),栏目:天益学术 > 教育学 > 教育理论 本文链接:http://www.aisixiang.com/data/994150.html 文章来源:《教育科学研究》1508年第4期

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